CONSTRUCCIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR.

Los instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.

En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.

Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educación: pruebas operatorias, portafolios, análisis de casos, mapas conceptuales, observación, proyectos, pruebas de conocimientos y entrevista.

• Prueba Operatoria: La prueba operatoria planteada por Ronca y Terzi (1991) es un instrumento de evaluación que tiene la finalidad de verificar la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. La palabra operatoria viene de operación que significa acción elaborada y compleja, como por ejemplo, analizar, clasificar, comparar, criticar, generalizar y plantear hipótesis. La prueba operatoria tiene el mérito de haber terminado con las maneras clásicas de evaluar sobre todo con relación a los conceptos de correcto e incorrecto. La intención de esa prueba es orientar paso a paso el aprendizaje del alumno, dejando claros los objetivos de las preguntas, las cuales no son planteadas de manera aislada o fragmentada. Las preguntas están formuladas de manera que propician en el alumno el abandono de la simple memorización de las informaciones a cambio de establecer relaciones con hechos, fenómenos e ideas para hacerle percibir que nada ocurre aisladamente.

• Análisis y Solución de Casos: Para Jonassen (Depresbiteris, 2002) los casos son desencadenadores de un proceso de pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento de hipótesis, de la comprobación de las mismas, de la inferencia y del pensamiento divergente. Para él, el uso de tareas auténticas derivadas de casos reales son esencialmente significativas por ser verdaderas, lo que hace que para las personas tengan una mayor credibilidad y significado. Jonassen, plantea que para utilizar la evaluación empleando casos es necesario que se produzca un ambiente constructivista de aprendizaje. En este ambiente, son consideradas las múltiples perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la construcción del conocimiento con base en experiencias significativas. Este método contribuye al desarrollo intelectual del alumno en la medida en que aprender no es copiar o reproducir punto por punto la realidad. Según la concepción constructivista, aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación de un objeto de la realidad o contenido que intentamos aprender.

• Mapas Conceptuales: El mapa conceptual es una técnica de evaluación propia del enfoque constructivista en el cual, el aprendizaje se expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios de evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los comportamientos observables. La finalidad principal de un mapa conceptual es analizar los procesos de pensamiento de los alumnos. Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona establece entre los conceptos. Por ese tipo de mapa, se puede ver claramente si un estudiante ha conseguido comprender las relaciones conceptuales y si ha captado los significados básicos enseñados. Es un modo de conseguir que los alumnos piensen en relaciones que antes no habían observado. Con los mapas conceptuales podemos verificar, por ejemplo, si un alumno es capaz de distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema ya que la ordenación jerárquica entregada a través del mapa, representa el conjunto de relaciones entre un concepto y sus conceptos subordinados.

• Portafolio: El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. El portafolio le ofrece al profesor la oportunidad de obtener referencias de la clase como un todo, a partir de los análisis individuales, con foco en la evolución de los alumnos a lo largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

• Proyectos: El proyecto es un instrumento útil para evaluar el aprendizaje de los alumnos, toda vez que permite verificar las capacidades de:

• representar objetivos que deben ser alcanzados;

• caracterizar propiedades de lo que será trabajado;

• anticipar resultados intermedios y finales;

• escoger estrategias más adecuadas para la solución de un problema;

• ejecutar las acciones para alcanzar procesos y resultados específicos;

• evaluar condiciones para la solución del problema;

• seguir criterios preestablecidos.

• El proyecto puede ser propuesto individualmente y/o en equipo. En los proyectos en equipo, además de las capacidades ya descritas, se puede verificar, por ejemplo, la presencia de algunas actitudes tales como: respeto, capacidad de oír, tomar decisiones en conjunto y solidaridad.

• Observación: Hay dos formas de observación: sistemática y asistemática. La observación sistemática es aquella en que el observador tiene objetivos previamente definidos y como consecuencia, sabe cuáles son los aspectos que evaluará. La observación asistemática es aquella que se refiere a las experiencias casuales, de las que el observador registrar el mayor número posible de informaciones, sin correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos. En la observación sistemática, concurren los objetivos que se desea alcanzar, los criterios e indicadores de calidad del alcance.

• Pruebas Prácticas: Las pruebas prácticas exigen que haya una observación sistemática. Los pasos sugeridos para la elaboración de una prueba práctica son:

• Definir la competencia que será evaluada.

• Seleccionar una o más tareas que permitan la manifestación de la competencia.

• Elaborar la prueba.

• Validar la prueba con un alumno.

• Aplicar la prueba.

• La Entrevista: La entrevista es una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o en grupo. La gran ventaja de la entrevista es que ella permite la captación inmediata y continua de la información deseada. Permite también, profundizar en algunos aspectos que fueron observados de manera superficial. El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos.

• Tests y Pruebas: Testear quiere decir verificar alguna cosa por medio de situaciones previamente organizadas llamadas de tests. Hay varios tipos de test: de aptitudes, de actitudes, de maduración, de personalidad, de rendimiento escolar (en inglés achievement tests). Los tests usados para la verificación del aprendizaje de los alumnos son conocidos también como tests de rendimiento escolar, tests de aprovechamiento, tests de conocimiento, tests de escolaridad.

CRITERIO DE CORRECCIÓN

El criterio de corrección tradicional era rígido y dogmático, pues se tenía por expresión de principios inmutables: según él, había entre los usos lingüísticos una tajante e irreductible división entre aquéllos inherentemente "buenos" o correctos y aquéllos inherentemente "malos" o incorrectos. Puesto así el lenguaje en blanco y negro, escribir "bien" consistía esencialmente en atenerse a las formas lingüísticas tenidas por correctas y evitar cuidadosamente aquéllas tenidas -a veces erróneamente- por incorrectas. Este dogmatismo en cuanto al lenguaje estaba generalmente en razón inversa al conocimiento de su verdadera realidad y resultaba a veces traumatizante: nunca podrá saberse cuántas auténticas vocaciones literarias han perecido asfixiadas por una negativa formación purista, casticista o academicista.

Pero la lingüística y la filología nos enseñan que lo correcto de hoy fue en muchos casos lo incorrecto de ayer, y viceversa. Basándonos en esa comprobada experiencia, podemos lícitamente suponer que lo incorrecto de hoy llegue a ser lo correcto de mañana: la lengua está en continuo fluir y las formas lingüísticas ascienden o descienden socialmente.

Descartar el criterio de corrección rígida y dogmática no significa, sin embargo, descartar de la lengua todo criterio de corrección. La norma es necesaria en el lenguaje, como lo es en toda institución social. Es más: el criterio de corrección rebasa el aspecto puramente lingüístico para convertirse en un tipo de norma social y cultural: por ello, la admisibilidad social es realmente el único criterio de corrección sincrónicamente válido en la lengua.

El criterio de corrección, variable en el tiempo, tiene por tanto carácter histórico. Pero es también, en cierto modo, variable en el espacio.

Las lenguas nacionales de la Europa actual fueron en principio hablas regionales que luego se impusieron a una supracolectividad en razón de motivos sociales o políticos, y casi nunca en virtud de una cierta o supuesta superioridad lingüística o estética. De este modo el rudo dialecto de Castilla se impuso sobre la lengua cortesana de Toledo por haber sido los condes castellanos los abanderados de la Reconquista.

Pero cuando una lengua nacional llega a hacerse internacional, y aun a extenderse por varios continentes, es difícil que pueda mantenerse incólume la norma lingüística metropolitana. En el caso de grandes lenguas coloniales como el inglés y el español, es por tanto inevitable que surjan nuevas normas americanas frente a las europeas. La lengua culta de los Estados Unidos de América no acata hoy servilmente la norma de lengua culta británica (King's o Queen's English) y propugna su propio ideal de lengua (General American).

De modo análogo el español de América tiene hoy un ideal de lengua culta que, aunque acata en principio los esquemas de la lengua general, no tiene por qué renegar de rasgos irrenunciables tales como el seseo, la sustitución de vosotros por ustedes o el loísmo, es decir, la distinción entre lo y le como formas de acusativo masculino y de dativo (lo cual es, por otra parte, lo etimológico, lo tradicional, lo correcto y lo académico).

Pero hay, además de una latente norma de español de América, una norma nacional en cada una de sus repúblicas. Dicha norma generalmente coincide con el nivel culto del habla de sus respectivas capitales, y de nuevo son motivos políticos, sociales o históricos, antes que propiamente lingüísticos, los que determinan esta preeminencia.

NOCIONES PARADIGMATICAS DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

Antes de entrar en la materia, recordemos el significado del concepto de paradigma. En la Estructura de las revoluciones científicas, Thomas Khun (1962) caracteriza al paradigma como el conjunto de ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad.

En nuestro caso, dicha comunidad es la comunidad de los educadores. Este conjunto de ideas también puede ser percibido como una “matriz disciplinar” que determina el funcionamiento cognoscitivo de nuestra comunidad de educadores.

Esta matriz tiene tres componentes básicos: 1) las generalizaciones simbólicas, que son los supuestos compartidos por los miembros de la comunidad, 2) los modelos, que son analogías fundamentales que constituyen una ontología en la educación. En nuestro caso, son tipos de modelos los aprendizajes, las pedagogías, las estructuras; y 3) los “ejemplares”. Estos son las soluciones a problemas concretos del trabajo de la comunidad; por ejemplo, son “ejemplares” la manera aceptada de manejar la disciplina en el aula.

Cualquier alteración que se produzca en algunos de los elementos de la matriz puede dar por resultado cambios de comportamiento entre los miembros de la comunidad, tanto en el desarrollo de la teoría, en la investigación, como en la práctica docente.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LOS TRES DOMINIOS

Usualmente las intenciones de un curso son expresadas en la forma de metas y objetivos. Las METAS son declaraciones generales de intencionalidad de la enseñanza. Los OBJETIVOS son más específicos que las metas e indican aquello que los estudiantes serán capaces de hacer al finalizar un curso.

Los objetivos redactados de forma clara, constituyen una herramienta fundamental para la planificación de un curso o una clase, puesto que permiten escoger de forma racional, las metodologías de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, así como también las formas de evaluación.

¿Para qué sirven?

Los objetivos brindan una guía tanto para los profesores como para los estudiantes, lo cual no significa que sean limitantes para lograr espontaneidad en los procesos.

Cada objetivo planteado, debe corresponderse en forma coherente y lógica entonces con las metodologías de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y las evaluaciones.

¿Cómo se redactan?

Los objetivos deben elaborarse de tal forma que expresen la clase de comportamiento que los estudiantes deberán ser capaces de demostrar en orden de establecer que el objetivo fue alcanzado.

Bloom et al (1956) establecen una taxonomía para distinguir tres grandes dominios: i) Cognitivo (Conocimiento y competencias intelectuales) ii) Psicomotriz (Destrezas físicas) iii) Afectivo (Sentimientos y Actitudes). Estos tres grandes fueron a su vez subdivididos para dar lugar a otra serie de objetivos de complejidad creciente.

A continuación detallamos los tres dominios:

DOMINIO COGNITIVO: Es el dominio más desarrollado por Bloom y sus colegas y proponen seis niveles:

- Conocimiento

- Comprensión

- Aplicación

- Análisis

- Síntesis

- Evaluación

La razón de presentar diferentes niveles, es que muchas veces al escribir objetivos para un curso, se enfatiza más en un solo nivel, que es el de la memorización de información.

DOMINIO PSICOMOTRIZ: Estos objetivos tienen una especial importancia en la educación médica, puesto que establecen el nivel de desempeño esperado en determinada área. En algunos casos se hará necesario un alto grado de desarrollo de la competencia y en otros, alcanza con una cierta familiaridad.

DOMINIO AFECTIVO: Redactar objetivos en este dominio es dificultoso, lo que explicaría el porqué son tan frecuentemente ignorados. Este hecho es desafortunado porque ya sea en una forma explícita o implícita, hay muchas cualidades actitudinales que esperamos que los estudiantes adquieran o desarrollen. Una forma adecuada de alcanzar esta clase de objetivos, es partir de las actitudes de los estudiantes actuales y plantearse la aceptación de otros puntos de vista.

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA CADA UNO DE ELLOS

Dominio Cognitivo:

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1) Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera.

2) Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3) Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4) Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. A través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

Dominio Psicomotriz:

La psicomotricidad en este ciclo va a responder ante los siguientes instrumentos de desarrollo y aprendizaje:

A. Agrupamientos

El trabajo de educación psicomotriz, junto a ser una propuesta personal de cada tutor pasa por ser una alternativa en el ciclo. Una de las formas de dar respuesta al desarrollo curricular del ciclo y a su intervención global puede ser a través de las actividades psicomotoras programadas inter e intraciclos. Se podrán garantizar así decisiones educativas comunes, a la vez que se estimula y facilita el desarrollo diferencial de cada nivel.

Por otra parte, en el caso de existir maestros especialistas de Educación Física, Musical y/o maestros de educación especial o de apoyo que opten por una práctica psicomotriz para desarrollar total o parcialmente sus programas trimestrales y/o anuales, se conseguirá una coherente coordinación de objetivos y actividades, pudiendo reforzarse programas y las diferentes áreas curriculares desde una propuesta común. Por otra parte podrán distribuirse tareas psicomotoras entre los diferentes profesionales que intervengan en el aula, evitando duplicidad y complementándose en equipo.

En el caso de contar con alumnos con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, la práctica psicomotriz educativa va a facilitar la realización de agrupamientos diferentes, desde donde los apoyos podrán reforzar bien individual o bien grupalmente, facilitando la consecución de las adquisiciones necesarias para la integración real, desde un espacio de placer y juego donde todos los niños o niñas pueden tener un lugar de encuentro.

En los agrupamientos, la práctica psicomotriz educativa va a ser coherente con la necesidad de favorecer el principio de interacción y de flexibilidad, adecuado a la homogeneidad educativa dentro del respeto a la heterogeneidad de cada grupo.

En el caso de escuelas unitarias, o en centros con pocas unidades y profesorado, la educación psicomotriz podrá ser asumida desde un único maestro que pueda ofertar un trabajo homogéneo a diferentes unidades del mismo ciclo, o de varios ciclos y/o etapas, incluso actividades psicomotoras comunes entre centros y/o unidades de la misma zona.

El aprendizaje se basa en la motivación, en la imitación y en el contraste, entre otros factores. En esta situación, el compartir sesión de psicomotricidad entre varias unidades y/o alumnado de diferente procedencia va a convertirse en un elemento motivador y facilitador desde un espacio de juego y comunicación.

B. Materiales curriculares y recursos

Con el apoyo del material que presentamos, el equipo docente podrá seleccionar y en su caso adaptar o modificar los recursos psicomotores, de acuerdo a la realidad de su centro, a las características del alumnado y a las posibilidades, intereses o idoneidad curricular de cada momento.

Desde este material y fichero se busca ofrecer un modelo útil y funcional de materiales, que favorezcan la diversidad, la opcionalidad y la interacción, dentro de un soporte organizado. A partir de este material se podrán tomar decisiones referidas a la adquisición de otros materiales que puedan complementar su utilización, buscando una rentabilización de espacios y recursos. También se podrán tomar decisiones referidas a la realización de talleres o materiales que faciliten el trabajo tanto del profesorado como de los alumnos y alumnas.

Este fichero y su uso pueden ser la excusa para una relación interciclos y/o intercentros, desde la propuesta y desarrollo de una sala o espacio psicomotriz, parte o generadora de una ludoteca o «unidad psicomotriz», que con recursos y materiales comunes puedan ser utilizados y planificados por diferentes maestros y profesionales que trabajen en la misma zona o centro, foco de dinamización y encuentro didáctico, actitudinal, y conceptual.

C. Espacios y tiempos

Los espacios destinados a la práctica psicomotriz, tanto exteriores como interiores, se caracterizan por su accesibilidad y ambiente acogedor. Si se plantea desde esta práctica la búsqueda del placer sensoriomotor, de la simbolización, etc., se deberá contar con una sala adecuada. Un espacio que facilite la comunicación y los desplazamientos fluidos y de acuerdo a los niveles básicos de seguridad.

Un espacio bien iluminado, cálido, con una disposición confortable y con buena visibilidad, con materiales agradables y multiusos, junto a complementos que favorezcan la comunicación (espejos, telas, pinturas, maquillajes, etc.) y la simbolización (telas, muñecos, picas y aros, etc.), el trabajo sensoriomotor (cojines de foam, espalderas, cuerdas, colchonetas, suelo cálido de moqueta o madera, etc.).

Un espacio que sea utilizado por los tutores de acuerdo a las necesidades del centro, desde una organización temporal flexible y en función de las posibilidades y necesidades de los ciclos. Priorizando su uso de acuerdo a las edades y características de los niños o niñas, pero sin una confrontación por su uso por otros maestros especialistas, como el de Educación Física, Música o los apoyos.

D. Entorno social y familiar

De igual forma, la práctica psicomotriz tiene una amplia implantación en el refuerzo y trabajo reeducativo y/o terapéutico en aquellas situaciones en que la comunicación ha sido disgregada o alterada dentro del entorno familiar de niños y adolescentes (problemas del habla y lenguaje; disfunciones de la personalidad; situaciones de mal apego; alteraciones en la relación afectiva con los padres y/o otros miembros de la familia; situaciones de maltrato, abandono, etc.; problemas de autonomía personal, autoestima, ansiedad, etc.).

La coordinación y seguimiento de la intervención psicomotriz que otros equipos y entidades llevan a cabo, en los diferentes ámbitos educativo y preventivo, reeducativo o terapéutico, van a garantizar una correcta actuación ante determinadas situaciones, así como una toma de postura ante las necesidades y realidad de determinados niños o niñas ante los que se desean buscar respuestas desde el entorno educativo.

Dominio Afectivo:

El criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías de los objetivos en el campo afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con un valor o un complejo de valores.

El instrumento usar en esta ocasión es una escala de estimación o valorativa por que esta permitirá valorar las actitudes del niño de forma precisa durante su proceso y su desempeño durante este con sus actividades y interacción con sus compañeros.

Otra de las formas efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación, listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos y la entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.
La planificación de los maestros debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje. También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de qué manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores progresos.
La planificación de el o la docente, lejos de mantener un equilibrio basado en las expectativas de un aprendizaje por producto y rendimiento homogéneo de todo los niños y las niñas, trata de acomodarse a la diversidad de características que presenta el ser humano, a los intereses, sus derechos, niveles de desarrollo y a las características culturales de la comunidad. Por lo tanto se caracteriza por surgir de un proceso de evaluación centrado en conductas observadas, en el niño y la niña, la red de interacciones entre el/la docente, el niño o la niña y su contexto social.
La planificación no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como una secuencia fija de contenidos a transmitirse día a día sino que deberá integrarse en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los conocimientos, experiencias y desarrollo de habilidades, previendo estrategias para trabajar con los niños y niñas en forma individual, grupal y colectiva.
La planificación es una herramienta técnica para la toma de decisiones para el/la docente, Por ser producto de la evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de los niños y niñas, tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo. Los(as) docentes deben lograr una relación coherente entre los resultados de la evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan).